Resumen de los 5 autores de la tercera unidad

	TEORIA	EJEMPLO	VARIABLE DE ENTRADA	PROCESO	VARIABLE DE SALIDA
Piajet	El desarrollo de la inteligencia a través del proceso de la maduración. Su teoría se basa en la adaptación del individuo a su ambiente social.	El programa cuadro de referencia abierta de Weikart, se concentra en este tipo simple de contenido operacional concreto que es la clasificación. El programa Nuffield de matemática también pone mucho énfasis en la clasificación. Estos autores consideran que es muy importante enseñar a clasificar antes que enseñar lectura o matemáticas. En este último caso, los números como símbolos arbitrarios solo se introducen después de una gran práctica.	(Estimulo) Objetos y materiales concretos que pueden ser clasificados de alguna forma. Los niños estén en una fase pre-operacional avanzada.	Cuando los niños solos, clasifican espontáneamente los objetos separándolos, construyendo pilas, agrupando objetos naturales o incluso organizando objetos significativos como sus bloques de construcción. Una vez que adquieren el principio de clasificación simple, se puede intentar la clasificación doble. Para categorizar objetos es preciso que los niños aprendas a separarlos en subconjuntos.	(Respuesta) El proceso de aprendizaje se da a través de actividades. La evaluación del desempeño se hace, principalmente, mediante la observación del progreso de los niños.
Bruner	Participación activa del alumno en el proceso del aprendizaje, confiriendo en el aprendizaje dado por el descubrimiento.	Supongamos que usted quiere que sus alumnos, de sexto o séptimo grado, aprendan a resolver el siguiente problema de geometría: como calcular cuanto mide un ángulo de un triángulo conociendo cuanto miden los otros dos. Descubriremos lo que ocurre en términos de variables de entrada y salida y de construcciones inferidos y variables del proceso.	(Estímulo) Bruner dice que el material debe ser organizado por el propio estudiante ya que el modo de representación, el ritmo y el estilo de captación de una idea son diferentes para cada profesor y para cada alumno, y que, en última instancia, es a éste a quien apunta el interés y la finalidad de la enseñanza. Bruner señala 4 ventajas de estas: Potencia intelectual; una motivación intrínseca y extrínseca ; aprendizaje y heurística del descubrimiento y Memoria.	Las principales variables que intervienen en el proceso de aprendizaje son esas etapas del desarrollo intelectual o las diferentes maneras de representar el mundo que aparecen en las diversas etapas del desarrollo. Representación enativa: Que representa sucesos pasados mediante respuestas motrices apropiadas. Representación icónica: Configura una organización selectiva de percepciones e imágenes de los sucesos, por medio de las estructuras espaciales, temporales y connotativas que permiten a los niños percibir el ambiente y trasformarlo en imágenes. La representación simbólica: El aprendiz representa el ambiente incluyendo connotaciones históricas y arbitrarias es decir que los objetos del ambiente no necesitan estar presentados en orden.	(Respuesta) Las respuestas que se solicita al aprendiz debe ser compatible con el nivel de su desarrollo cognitivo, ya sea este, enativo, icónico o simbólico (andar en bicicleta, representar gráficamente el camino de la casa, conceptuar, formular, etc.) Debe  mencionar las relaciones del material aprendido y otros conceptos. La aplicación de los conocimientos adquiridos a una nueva situación.

Bandura

El autor señala que el aprendizaje se da en función de un modelo social, poniendo el acento en la mediación cognitiva. Enfatiza el importante papel desempeñado por los procesos de sustitución, simbólicos y de autorregulación, del funcionamiento fisiológico,

La adquisición de reglas de gramática puede ser más fácil si el modelaje lingüístico se acompaña con referentes preceptúales.

(Estimulo) A niños de la escuela primaria con poca o ninguna comprensión de la voz pasiva se les presenta un modelo que utiliza la voz pasiva para explicar una serie de hechos, al mismo tiempo que se dramatizan o ilustran las actividades correspondientes. La demostración puede ser en directo, por televisión, mediante fotografías o ilustraciones etc. El objetivo es conseguir que los estudiantes sean capaces de construir oraciones en voz pasiva (y no definir lo que es la voz pasiva).

Hay 4  cuatro procesos fundamentales : La atención: el niño observa el modelo mientras su atención es estimulada por distintos factores. La retención: supuestamente el alumno realiza actividades de codificación simbólica, organización  cognitiva y ensayo simbólico. Los dos procesos anteriores están íntimamente relacionados con la entrada, los dos siguientes están próximos a la salida. Reproducción motriz: la reproducción del comportamiento tiene lugar cuando el estudiante organiza sus respuestas tanto en el tiempo como en el espacio, de acuerdo con el patrón del modelo. La motivación: el estudiante no exterioriza todo lo que aprendió, sino simplemente, aquellos desempeños o comportamiento por las cuales espera ser reforzado.

(Respuesta) La salida consiste en que los alumnos sean capaces de construir oraciones en voz pasiva. Las investigaciones muestran que el uso de modelos en el proceso de enseñanza facilita el aprendizaje en grado mucho mayor que el simple aprendizaje por repetición o la formación de oraciones en voz pasiva sin uso del << modelaje>>.

Gagné

El autor señala que el aprendizaje es un proceso que permite a los organismos vivos modificar sus comportamientos de manera suficientemente rápida y permanente para que dicha modificación no tenga que repetirse en cada nueva situación.

El aprendizaje según Gangné, ocurre dentro del cerebro de cada individuo y constituye un proceso formalmente comparable a otros procesos orgánicos humanos, como la digestión y la respiración. El aprendizaje se distingue de la maduración, que también es un tipo de comportamiento o cambio persistente. Esta posición, directamente opuesta a la de Piaget, no incluye como categorías de aprendizaje a los cambios que resultan del crecimiento de las estructuras internas. Por ejemplo, hay un cambio de comportamiento cuando los niños hacen mejor uso de sus ojos debido al desarrollo progresito de la coordinación muscular. Pero esto es atribuirle simplemente a la maduración, de la misma forma que la función sexual del ser humano depende del crecimiento en la pubertad de estructuras subyacentes.

(Estimulo) Las condiciones para el aprendizaje comprenden tanto los factores externos (Contigüidad; repetición; refuerzo) como los internos. Los factores internos son: información relevante, habilidades intelectuales y estrategias. Las informaciones relevantes deben estar presentes en el momento del aprendizaje y eso puede ocurrir de tres maneras: Pueden ser simplemente comunicadas al alumno; pueden haber sido aprendidas previamente o pueden ser recuperadas en la memoria.

Los procesos de aprendizaje están constituidos por las propias actividades internas. Este modelo consiste en diversos procesos internos que configuran una secuencia de 8 fases: Primera fase: es la motivación y su proceso esta constituido por las expectativas. La segunda fase: es la de aprehensión, que comprende la atención y la percepción selectiva. Tercera fase: es la adquisición. La cuarte: es la retención. La quinta: es la del recuerdo o evocación. Lo que fue almacenado debe ser accesible de modo que pueda ser localizado en la memoria en cualquier momento. La sexta: la generalización, que esta asociada con el proceso de transferencia de aprendizaje. En esencia, la transferencia consiste en que el alumno dé la misma respuesta o respuestas modificadas, de acuerdo con las nuevas circunstancias. La séptima: es la del desempeño. El generador de respuestas organiza las respuestas del alumno y le permite demostrar lo que aprendió. La octava:: es la retroalimentación que permite al alumno percibir inmediatamente si alcanzo el objetivo previsto.

(Respuesta) El aprendizaje es activado por diversos tipos de estímulos procedentes del ambiente. Estos estímulos sirven de entrada al proceso de aprendizaje. La salida es la modificación del comportamiento observada en el desempeño del individu Gagné clasifico las salidas o estados de aprendizaje en cinco grupos de habilidades o capacidades: Información verbal; habilidad intelectual; estrategias cognitivas; actitud y Habilidades motrices.

Ausubel

Este autor se ocupa principalmente del aprendizaje de asignaturas escolares en lo que se refiere a la adquisición y retención de esos conocimientos de manera “significativa; en oposición a las asignaturas sin sentido, aprendidas de memoria o mecánicamente.

(estimulo) 1.- contenidos con sentido. Los contenidos presentados deben ser potencialmente contenidos con sentido. 2.- organizadores avanzados. Son contenidos introductorios caracterizados por ser perfectamente claros y estables, relevantes e inclusivos del contenido que se va a enseñar. 3.- reconciliación integrativa. Para que haya aprendizaje superordenados, es preciso hacer explicitas ciertas relaciones entre ideas, resaltar sus similitudes y semejanzas y reconciliar incompatibilidades reales o aparentes. 4.- diferenciación progresiva. Ausubel sugiere que se programen las materias por medio de una serie de jerarquías, con cada organizador avanzado precediendo su correspondiente unidad.

Basándose en el constructor de la estructura cognitiva – en el cual interactúan esas tres variables- Ausubel deduce cinco procesos mentales que intervienen en la fase de aprendizaje y en la retención del aprendizaje de contenido verbal con sentido. Reconciliación integrativa: síntesis de proposiciones, aparentemente en conflicto, bajo un nuevo principio más inclusivo y unificador. Subsuncion: la emergencia de nuevos sentidos refleja con mayor claridad una relación subordinada entre el nuevo contenido de aprendizaje y la estructura cognitiva. Asimilación: incluso después de que un nuevo sentido emerge, permanece en estrecha relación con la idea que lo subsume y lo hace como el miembro menos estable de la nueva unidad ideación al así formada. Diferencia progresiva: cuando una “asignatura escolar” es programada de acuerdo con este principio, las ideas más generales e inclusivas se presentan al inicio y se diferencian progresivamente de forma detallada y especifica. Consolidación: mientras que los pasos anteriores de una secuencia de aprendizaje de nuevo contenido no sean dominados mediante confirmación, corrección, clasificación, practica diferencial por discriminación revisiones con retroalimentación, etc., no se debe introducir un nuevo contenido en la secuencia.

(respuesta) Al final del proceso de aprendizaje, el estudiante debe probar que comprendió y adquirió significados relativos a los conceptos y proposiciones que le fueron enseñados.

La teoría de Piaget.

El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento.

Lectura: La teoría de Piaget.

Actividad: escribir ideas principales.

Introducción.

La psicología evolutiva se centra en el desarrollo o evolución de los niños, privilegiando los aspectos relacionados con el aprendizaje y los procesos de cognición.

Su enfoque básico recibe el nombre de epistemología genética: el estudio de cómo se llega a conocer el mundo externo a través de los propios sentidos.

Para el, hay dos formas de aprendizaje. La primera, la más amplia equivale al propio desarrollo de la inteligencia. Incluye maduración, experiencia, trasmisión social y desarrollo del equilibrio. La segunda se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

Una teoría del aprendizaje pretende proveer un modelo de proceso de aprendizaje, mientras que una teoría de la instrucción se propone ofrecer un modelo que permita optimizar este proceso para alcanzar determinados objetivos.

VARIABLES QUE INTERVIENEN: CONSTRUCTOS Y PROCESOS.

El desarrollo de la inteligencia se compone de dos partes básicas:

La adaptación es el proceso por el cual los niños adquieren un equilibrio entre  asimilación y acomodación. La organización es la función que estructura la información  en elementos internos de la inteligencia (esquemas y estructuras). Hay por lo tanto, dos formas diferentes de actividades: una el proceso de entrada de la información (adaptación; otra), el proceso de su estructuración (organización).

El pensamiento se organiza a través de la adaptación de experiencias y de los estímulos del ambiente. Y a partir de esta organización se forman las estructuras.

Tres componentes cacteristicos de la inteligencia, el proceso de organización y adaptación por asimilación y acomodación, en busca de un balance homeostático que produzca el equilibrio mental. El segundo es la estructura de la inteligencia, que abarca las propiedades de las operaciones y de los esquemas responsables de comportamientos específicos. El tercero es el contenido de la inteligencia, que se refleja en el comportamiento y que se puede observar a través de la actividad sensoriomotriz y conceptual.

Las estructuras están compuestas por operaciones mentales. La actividad de pensar consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan de acciones coordinadas.

Una operación es una acción que ocurre en la mente y, cuando ello sucede, sigue una secuencia definida de acciones que son denominadas <<esquemas>>.

Los esquemas son unidades que conforman las estructuras intelectuales. Esta estructura consiste en el repertorio de actividades individuales que una persona aprendió y que conforman su estructura intelectual.

Piaget distingue tres estadios de desarrollo cognitivo, cualitativamente diferentes entre si, que se subdividen en subestadios.

1er estadio: denominado sensoriomotor, abarca desde el nacimiento hasta los 18/24 meses de vida.

2do estadio: de operaciones concretas, abarca desde los 2 a los 11/12 años de edad. Consiste en la separación y realización de las operaciones concretas de clases, relaciones y números. Este segundo estadio se subdivide en:

a)      periodo del pensamiento preoperacional (2 a 7 años)

b)      periodo del pensamiento operacional concreto (7 a 11 años)

3er estadio: denominado de operaciones formales, se inicia alrededor de los 11/12 años y alcanza su pleno desarrollo tres años mas tarde.

Hay dos tipos de retención. Uno es el conflicto figurativo, y el otro la estructura operacional. Por conocimiento figurativo Piaget se refiere al contenido del aprendizaje, y por estructura operacional, a la manera por la cual se retiene el material. Asimismo discrimina tres tipos de memoria: reconocimiento, reconstrucción y evocación. El reconocimiento depende solamente  de la percepción de los esquemas sensoriomotores; la evocación requiere el uso del lenguaje y de imágenes mentales; la memoria reconstructiva implica la imitación o reconstrucción del modelo y por esa razón, la clasifica entre el reconocimiento y la evocación.

VARIABLES DE ENTRADA (ESTIMULO).

Piaget considera que el propósito fundamental de la educación es esa adaptación.

La educación debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas internamente y de desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras. Se deben evitar a toda costa aquellas actividades que sean simples copias, memorizaciones o repeticiones.

El trabajo en grupo se considera muy importante por que favorece el intercambio y el desarrollo del pensamiento, a través de la discusión de problemas, y ayuda a establecer actitudes y principios de autodisciplina.

Las etapas de desarrollo deben orientarse al educador para establecer límites. En la enseñanza primaria, en el final del periodo preoperacional, debe incluir en los niños la consolidación de las estructuras simbólicas, básicas que llevaran al desarrollo de la estructuración del tiempo y el espacio. En el periodo de las operaciones concretas, la educación, debe partir de un enfoque,  figurativo  de las estructura para desarrollar los conceptos de casualidad, tiempo y espacio.

En el tercer periodo, comienza el desarrollo de las estructuras hipotético-deductivas; en esta fase se debe usar más el método de descubrimiento.

VARIABLES DE SALIDA (RESPUESTA).

El aprendizaje ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas de los niños, como una nueva forma de equilibrio. Al mismo tiempo deben desarrollarse la curiosidad y la motivación.

Además de estos aspectos generales del desarrollo, los niños deben haber aprendido a ser capaces de resolver problemas específicos o de usar informaciones relevantes.

APLICACIONES DE LATEORIA PIAGETIANA AL DESARROLLO DE CURRICULOS.

Ejemplos:

a)      el currículo de lavatelli. La discusión en grupos es el método predilecto. Grupos de cinco o seis niños trabajan varias veces por semana en ejercicios previstos en el currículo, manteniendo una interacción activa con objetos concretos.

b)      El programa denominado Cuadro de Referencia Abierta, de Weikart. Los procedimientos de clasificación se dividen en once categorías o habilidades. Se entrega a los niños el material que deben clasificar. El profesor hace preguntas para estimular a los niños a desarrollar sus actividades en la dirección que mas deseen. Al final del día, el profesor evalúa el progreso de cada una de las actividades clasificatorias y toma nota tanto del material como de la manera en que este se utilizo, para así decidí la planificación de las actividades del día siguiente.

c)      El programa de la Universidad de Winsconsin. Hay nueve objetivos generales que incluyen características básicas del enfoque piagetiano, tales como: desarrollo de inteligencia a través de la interacción entre en ambiente y el organismo; aprendizaje como un proceso activo, subordinado al desarrollo, que implica la interacción manipulativa y exploradora con el ambiente; una secuencia invariable del desarrollo, etc. Este programa se evaluó utilizando un grupo de control de alumnos de un sistema preescolar tradicional, y no se observaron diferencias significativas en los resultados.

d)     El currículo más ortodoxo desde el punto de vista piagetiana es el de constante Kamii, de la Universidad de Illinois. Kamii recomienda 7 principios como guías curriculares: animar a los niños a ser independientes y curiosos; estimular a interactuar con los otros; estimular la calidad de la relación entre niños y profesores; relacionar las actividades de enseñanza con las actividades lúdicas de los niños; animar a los niños a dar respuestas <<equivocadas>> como <<correctas>>; adaptar los métodos de enseñanza a los contenidos enseñados como procesos.

UNA TEORIA DE LA INSTRUCCIÓN BASADA EN PIAGET.

Robbie Case argumenta que, para adaptar la instrucción al nivel operacional del alumno, se necesitan tres etapas. La primera consiste en un análisis estructural de los trabajos o materiales de la enseñanza. La segunda es una evaluación del nivel de operaciones mentales de cada individuo.

La tercera etapa consiste en la planificación de la instrucción, lo que implica desarrollar los métodos necesarios para inducir a los niños a aprender ciertos materiales específicos o a dominar los problemas que deben afrontar.

Para el análisis estructural (la primera etapa), Case utiliza ejemplos clásicos de conservación de la cantidad de liquido en dos recipientes. El primer factor es el nivel de desarrollo de la capacidad de los niños de prestar atención simultáneamente a diferentes esquemas. El segundo factor es su atracción o rechazo por la influencia de los estímulos, y por lo tanto se relaciona con la dependencia de los niños de su campo perceptual. El tercer factor consiste en sus  experiencias previas con elementos que forman parte de la tarea.

El cuarto factor que afecta el éxito o el fracaso de los niños en su disposición afectiva.

De acuerdo con estos cuatro factores. Case sugiere tres variables muy importantes en el planteamiento de la instrucción: 1) familiaridad de los niños con la situación; 2) delimitacion de los aspectos de la situación a los que ellos deben prestar atención, y; 3) numero de ítems de información que necesitan coordinar.

La oposición de Piaget, según Case, es insuficiente para una teoría del desarrollo por que deja tres importantes cuestiones sin respuesta: primero, como identificar las estructuras operacionales relevantes para el tipo de habilidades normalmente enseñadas en las escuelas; segundo, como evaluar el nivel del funcionamiento operacional alcanzado por los niños; y tercero, como elevar su nivel de funcionamiento, o sea, cómo adaptar los métodos de instrucción de manera que  el material en cuestión pueda ser aprendido a partir del nivel de funcionamiento intelectual alcanzado por los niños.

Case afirma que una estrategia de la instrucción debe enseñar, el primer lugar, estrategias ejecutivas relevantes para cualquier asignatura y, en segundo lugar, analizar los niveles de funcionamiento de los niños.

VARIABLES DE ENTRADA (ESTIMULO)

Las variables de entrada son los objetos y materiales concretos que pueden ser clasificados de alguna forma. La segunda variable de entrada importante es que los niños estén en una fase adelantada del periodo preoperacional, es decir que posean algunas funciones simbólicas y sean capaces de internalizar acciones, pensamientos, etc.

PROCESOS

Una vez que adquieren el principio de clasificación simple, se puede intentar la clasificación doble.

VARIABLES DE SALIDA (RESPUESTA)

El proceso de aprendizaje se da a través de actividades. La evaluación del desempeño se hace, principalmente, mediante la observación del progreso de los niños.

¿Cómo funciona el condicionamiento operante de Skinner?

El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento.

Lectura: ¿Cómo funciona el condicionamiento operante de Skinner?

Actividad: escribir ideas principales.

La psicología que servirá de base para utilizar las maquinas de enseñanza para la educación de Dale, ha sido ideada por B.F. Skinner. Skinner ha encontrado que el condicionamiento operante ha resultado sumamente efectivo en el campo del entrenamiento de animales.

Skinner insiste en que la psicología se limita al estudio de la conducta observante de los organismos; sus únicos datos son los que se adquieren por la observación sensorial. Se opone a que los psicólogos y los profesores usen términos tales como fuerza de voluntad, sensación imagen, impulso o instinto. La conducta es “el movimiento de un organizmo  o de sus partes, en un marco de referencia suministrado por el propio organismo o por varios objetos externos o campos de fuerza.”

Define al aprendizaje como un cambio en la probabilidad de una respuesta.

El condicionamiento operante es el proceso didáctico mediante el cual una respuesta se hace más probable o más frecuente; un condicionamiento operante es una serie de actos que consigue que un organismo haga algo; levante la cabeza, mueva una palanca, diga “caballo”.

Skinner cree que casi toda conducta humana es producto de un reforzamiento operante.

El reforzamiento operante mejora la eficacia de la conducta. Mediante el reforzamiento aprendemos a mantener el equilibrio, caminar, practicar juegos físicos y manejar herramientas e instrumentos.

Estamos constituidos de manera, que bajo ciertas circunstancias cualquier conducta que los produzca, es muy probable que se repita. Un organismo puede ser reforzado por casi cualquier cosa.

¿CÓMO HA UTILIZADO SKINNER A LOS ANIMALES PARA ESTUDIAR EL REFORZAMIENTO OPERANTE?

En un periodo escolar, dándole alimento a un pichón hambriento en el momento oportuno, skinner logró implantar en el ave tres o cuatro respuestas bien definidas, como girar en redondo, caminar sobre el piso recorriendo una trayectoria en forma de ocho, estirar el pescuezo y golpear con una patita.

La tesis básica de Skinner es que, ya que el organismo tiende en lo futuro a hacer lo que esta haciendo en el momento del reforzamiento, se puede, poniendo un cebo en cada etapa, obligando a hacer lo que se desea.

La caja de Skinner es una caja común y corriente, hecha para contener una rata, una palanca y un artificio que deja caer una bolita de alimento cada vez que la rata oprime la palanca.

Entrenando a 2 palomas separadamente, Skinner realizo una escena social en la cual hay una especie de competencia entre 2 palomas que juegan a algo parecido al tenis de mesa. Realizo este entrenamiento mediante reforzamientos operantes. Primero las palomas fueron reforzadas cuando solo empujaban la pelota. Cuando esta iba a dar al otro pichón, era reforzado el primero.

Un programa de reforzamiento es una pauta de conductas que merecen “recompensas” basado en un intervalo de tiempo fijo y un número también fijo de respuestas entre las “recompensas”.

¿QUE TEORIAS PSICOLOGICA SIRVE DE BAE A LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEÑANZA DE SKINNER?

En un sentido, la psicología de Skinner, de la conducta operante, es una ampliación de las psicologías mecanicistas anteriores de estimulo-respuesta, el conexionismo según Thorndike y la escuela del conductismo desarrollada por Watson, que trata de reducir todos los fenómenos psicológicos a elementos físicos.

Skinner igual que Thordike y Watson, supone que el hombre es neutro y pasivo y que toda conducta puede describirse en términos mecanicistas. Para el, la psicología es la ciencia de la conducta.

¿Cuál ES EL SIGNIFICADO DE “LA CIENCIA DE LA CONDUCTA”?

Skinner considera a la ciencia como “… más que una serie de actitudes. Es algo que intenta encontrar un orden, uniformidad, realizaciones legales en los sucesos de la naturaleza. Empieza, como todos comenzamos, observando pequeños episodios, pero pronto pasa a la regla general, a la ley científica”.

DEFINICION “REALISTA” DE LA CIENCIA.

Dentro del punto de vista realista de Skinner, la ciencia tiene por misión el descubrimiento de las leyes preexistentes que gobiernan el mundo en el que nos movemos. El conocimiento de estas leyes mejora nuestra capacidad de predicción y, por tanto, gobierna mejor las variables que hacen que las cosas sucedan.

Sin embargo, Skinner no reconoce el principio relativista de que la realidad consiste en lo que logramos hacer con lo que nos llega y es “… definible como algo que puede, debe o causa diferencias a algo o a alguien”.

EL HOMBRE COMO SUJETO DE LA CIENCIA.

En la psicología de Skinner, la  variable dependiente en una situación, es la conducta del organismo individual. La variable independiente consiste en las condiciones externas, de las cuales la conducta es una función. Esto significa que la conducta opera sobre el ambiente.

Como muchas conductas importantes humanas suceden sólo una vez, no pueden ser estudiadas en términos de frecuencias. Un hombre quizás se case sólo una vez, puede comprometerse en una operación comercial sólo una vez, se  suicidara “sólo” una vez. Así, cómo la probabilidad de la explosión de la primera bomba atómica, algunas conductas no pueden ser expresadas en términos de frecuencia.

¿EN QUE FORMA ESTA RELACIONADA LA CIENCIA DE LA CONDUCTA CON EL DETERMINISMO?

El determinismo significa que la conducta es causada por algo y que la conducta operante o visible es la única clase que pudo haber aparecido.

Hoy muchas  máquinas son diseñadas deliberadamente para que operen en forma parecida a la “conducta humana”. En pocas palabras, el hombre ha creado la máquina a su imagen y semejanza.

El determinismo lleva implícita ka idea de que el ambiente determina al individuo aún cuando este último modifique su propio ambiente.

Considera que la ciencia es de importancia vital en los asuntos humanos, pero reconoce que ni los científicos ni la ciencia son libres.

¿CÓMO ES EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE NO FISOLOGICO Y NO FENOMENOLOGICO?

La psicología fenomenológica se dedica al estudio de las funciones fisiológicas, neurológicas y biológicas que tienen lugar dentro del organismo. Se centra en el significado que los acontecimientos tienen para la persona que los experimenta. En vista de que Skinner rechaza tanto la psicología fisiológica, como la fenomenológica, sus amigos a veces hablan de que el trata con “organismos vacíos”

PSICOLOGIA NO FISIOLOGICA.

Skinner considera que pueden dar una contribución muy pobre a la psicología científica. En el estado actual de la ciencia, una explicación neurológica  de la conducta es imposible. No obstante, este hecho no implica que una psicología científica del aprendizaje no pueda establecerse separadamente de cualquier teoría neurológica.

PSICOLOGIA NO FENOMENOLOGICA.

Skinner casi desprecia los esfuerzos de los psicólogos, cuando quieren inferir lo que significa una situación física para un organismo o cuando quieren distinguir entre el mundo experimental físico y el psicológico.

Skinner considera de poca utilidad el concepto del yo.

Como el yo no se identifica con el organismo físico, este concepto no es esencial en el análisis de la conducta.

En oposición al concepto de “hombre interior” en la conducta humana, Skinner advierte la similitud del concepto del hombre interior con el de un “Dios dentro” que no ocupa espacio y por ello pede multiplicarse a voluntad como se realiza en el esquema freudiano.

“la <voluntad> se ha retirado de la espina dorsal a través de las partes superior e inferior del cerebro y finalmente, con el reflejo condicionado, ha escapado a través de la frente”.

En lugar de decir que in hombre se conduce según las consecuencias que han de ser la continuación de su conducta, simplemente manifestamos que se comporta así, por las consecuencias que han sido el resultante de conductas similares en el pasado.

En vista de que los términos agradable y satisfactorio no se refieren a ninguna propiedad física de acontecimiento de reforzamiento, y las ciencias físicas no utilizan ninguno de estos términos ni sus equivalentes, también deben ser descartados del lenguaje de la ciencia de ka psicología.

¿CUÁL ES LA NATURALEZA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE O REFORZAMIENTO?

En el acondicionamiento operante el estimulo importante es que sigue inmediatamente a la respuesta, no al que la precede.

La ley del condicionamiento operante, estriba en que si la ocurrencia de una conducta operante es seguida por la aparición de un estimulo de reforzamiento, la fuerza –probabilidad- aumenta.

No es correcto decir que un reforzamiento operante fortaleció la respuesta que le precedió, la respuesta ya ha sucedido y no puede ser cambiada.

Lo que ha cambiado es que ha aumentado la probabilidad de que esa clase de respuestas vuelvan a ocurrir en lo futuro.

¿QUÉ SON LAS CONTINGENCIAS DE REFORZAMIENTO?

Una contingencia de reforzamiento es una secuencia en la cual una respuesta es seguida de un estimulo de refuerzo. Consta de 3 términos: respuesta, estimulo y reforzamiento en este orden. La triple contingencia de reforzamiento operante ocurre cuando a un niño se le enseña a leer; una respuesta dad se refuerza con “bien” o con el “mal” de acuerdo con la forma en que el estudia en reacciona al estimulo visual apropiado, palabra o frase.

¿EN QUE DIFIERE EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DEL CONDICIONAMIENTO DE RESPUESTA O REFLEXIVO?

Esencialmente es un proceso de sustitución de estímulos. Se supone que un organismo reacciona reflexivamente a un estimulo natural o lo condiciona con un nuevo estimulo es puesto en juego, al mismo tiempo que el estimulo original, y el organismo  tiende a reaccionar al nuevo estimulo, en la misma forma en la que lo hizo con el original.

En el condicionamiento reflexivo o de respuestas, el estímulo clave es el que precede a la respuesta. Mientras que el aprendizaje reflexivo es un proceso E-R el operante es un proceso R-E.

El ambiente está constituido de modo que ciertas cosas tienden a suceder al mismo tiempo.

¿CUÁLES SON LOS PROCESOS DE REFORZAMIENTO OPERANTE Y DE EXTINCIÓN?

En el condicionamiento operante, el operante se fortalece mediante su reforzamiento o se debilita por su extinción.

¿CUÁLES SON LAS DOS CLASES DE REFORZADORES?

Hay dos clases de reforzadores o de condicionamientos reforzadores: positivos y negativos. Un reforzador positivo es cualquier estimulo cuya presencia fortalece la conducta en la que se aplica; u reforzador negativo es cualquier estímulo cuya  desaparición fortalece esa conducta.

Skinner previene contra la tendencia a definir el reforzamiento positivo como agradable o satisfactorio, y el negativo como enojoso y molesto.

Las ciencias físicas no utilizan términos tales como agradable y desagradable o sus equivalentes. Los términos de ninguna manera se refieren a las propiedades físicas de los agentes de reforzamiento.

¿ES EL CASTIGO UN REFORZAMIENTO?

El castigo sustituye la aparición de un estimulo negativo o la desaparición de uno positivo.

En forma sucinta cuando un estimulo interviene en el fortalecimiento de una respuesta, hay reforzamiento; cuando aparece o desaparece un estimulo para intentar debilitar una respuesta, hay castigo.

¿QUE TIPO DE REFORZAMIENTOS OPERANTES HAY?

Hay dos tipos bastantes distintos de reforzamiento: la discriminación del estimulo y la diferenciación de la respuesta.

DISCRIMINACION DE ESTIMULOS. La discriminación operante es un cambio de conducta, como resultado de cambios del ambiente – estímulos- del organismo. Si se refuerza un operante cuando se facilita un estimulo, pero no se refuerza cuando se facilita un estimulo diferente, la tendencia del organismo es de responder con el operante, cuando el segundo estimulo que se presenta gradualmente se extingue y hay la tendencia a responder de manera parecida, cuando el primer estimulo se presenta, se fortalece gradualmente.

DIFERENCIACION DE RESPUESTA. En el aprendizaje de habilidades más complejas, el maestro debe suministrar reforzamiento. En este proceso, el reforzamiento que desarrolla la habilidad debe ser inmediato. “mediante el reforzamiento de una serie de aproximaciones susecivas, logramos que una respuesta que ocurre rara vez, se eleve a una alta probabilidad, en un corto periodo.”

¿QUE ES LA EXTINCION?

Cuando el reforzamiento ya no este disponible, una respuesta se torna cada vez menos frecuente. Este es el proceso del a extinción operante. El que una respuesta no sea reforzada no solo lleva a la extinción operante, sino que también puede ser acompañada por una reacción ordinariamente llamada frustración o rabia.

Mientras que el simple olvidar es la pérdida de un hábito al pasar el tiempo, la extinción requiere que la respuesta sea emitida sin refuerzo.

¿COMO PUEDE APLICARSE EK CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN LAS PRACTICAS DE LAS AULAS?

Skinner reconoce que la primera tarea de los maestros es dar forma a las respuestas adecuadas, e inducir a los niños a que las pronuncien y escriban en forma apropiada. Pero cree que la tarea principal es provocar la conducta adecuada mediante distintas clases de control de estímulos.

La instrucción programada, método de enseñanza en el cual la materia preestablecida se desmenuza en pequeños y diferentes pasos y se organiza con cuidado en una secuencia lógica en la que puede ser aprendida prontamente por los estudiantes.

El estudiante puede progresar a través de la secuencia de pasos a su propia velocidad de aprendizaje y es reforzado  inmediatamente después de cada paso. El refuerzo consiste en darle la respuesta correcta inmediatamente después de que ha registrado su respuesta  y permitírsele que avance al paso siguiente solo después de haber dado la respuesta correcta.

¿CUALES SON LAS DIFERENCIAS DE LAS PRACTICAS EDUCATIVAS ACTUALES?

Observando que algunas facetas débiles de las actuales prácticas educativas son:

CONDUCTADOMINADA POR EL ESTIMULO DE AVERSION. Hace 50 años, el niño leía números, copiaba números, y memorizaba tablas, para escapar de la vara de membrillo, de la palmeta. Por lo que respecta al niño, hacia todas estas cosas paRa evitar o escapar al castigo. Ahora el disgusto del profesor, la critica o ridículo de sus compañeros, ocupan un lugar bajo en las competencias, malas calificaciones o una visita al despacho del director. Cuando los niños están dominados por este ambiente, el hecho en si de obtener una contestación correcta es un acto insignificante.

ENTRE CONDUCTA Y REFORZAMIENTO TRANSCURRE MUCHO TIEMPO. Dar a conocer la calificación de una prueba, casi al fin de la semana, está muy alejado de las conductas que los estudiantes observaron o externaron al estudiar la materia al principio de esa semana.

AUSENCIA DE UN PROGRAMA DE REFORZAMIENTO EN SERIE. Para lograr que un ser humano llegue a estar en posesión de una conducta matemática eficiente, es necesaria una larga serie de contingencias reforzadoras. Como el maestro no tiene mucho tiempo, no puede manejar las respuestas de los discípulos una por una a la vez, y es por lo general, necesario reforzar la conducta deseada, solo mediante conjuntos de respuestas.

POCA FRECUENCIA DEL REFORZAMIENTO. Simplemente no es posible para un maestro proporcionar un número adecuado de contingencias reforzantes en una clase con 30 o 40 niños. Skinner estima que, aunque la eficiente y adecuada conducta matemática para el nivel de los primeros cuatro grados escolares, por lo general requiere entre 25 000 y 50 000 contingencias reforzantes, lo mas que puede proporcionar aun maestro son algunos miles.

¿Cuáles SON LAS CONSIDERACIONES OERTINENTES EN EL CONDICIONAMIENTO (O ENSEÑANZA) DEL NIÑO?

Con el objeto de proyectar un procedimiento para inculcar ciertas conductas deseadas en un niño, hay que responder a ciertas preguntas específicas:

LA CONDUCTA QUE DEBE ESTABLECERSE. Un maestro  es el conductor de conductas. Debe resolver que es lo que desea enseñar, y luego enseñarlo. La conducta operante exige que el profesor se concentre en su clase.

REFORZADORES DISPONIBLES. Si se utilizan con cuidado y propiedad, una serie de reforzadores muy ligeros puede ser enormemente efectiva para controlar la conducta.

Ademad, del reforzamiento automático que proviene del manejo del ambiente, hay y se utilizan a menudo otros reforzadores disponibles.

La buena voluntad y el afecto del profesor pueden contribuir también reforzamiento. Una “recompensa” positiva o un “consecuencia” –estimulo- fortalece la conducta que es parte de la contingencia que incluye ese estimulo.

RESPUESTAS DISPONIBLES. Al preparar un programa de aproximaciones progresivas que conducirá a la deseada forma final de conducta, un maestro debe tener un inventario de respuestas disponibles durante todo el curso del proceso de condicionamiento.

EL PLAN DE REFORZAMIENTO MÁS EFICIENTE. Skinner insiste en que los requisitos necesarios para un reforzamiento adecuado no son excesivos, pero probablemente son incompatibles con la realidad actual de las aulas.

Actuando como un mecanismo reforzador, un maestro esta en situación anticuada, y persistiría en ella si dedicase todo su tiempo a un solo niño. Solo con instrumentos mecánicos pueden proporcionarse el gran número de contingencias necesarias.

¿COMO FUNCIONANA LAS MAQUINAS DE ENSEÑANZA?

Skinner cree que las maquinas de enseñar, estimularan a los estudiantes para que tomen parte “activa en el proceso educativo.

REQUERIMIENTOS DE UNA MAQUINA DE ENSEÑAR APROPIADA. Una apropiada maquina de enseñar exige dos requisitos básicos: primero, un estudiante debe elaborar su respuesta en vez de elegirla entre una serie de respuestas múltiples; segundo, al adquirir una conducta compleja, un estudiante debe sujetarse a una serie de pasos sucesivos cuidadosamente planeados.

LA FORMA DE OPERAR DE UNA MAQUINA DE ENSEÑAR. El artefacto consiste de una caja como del tamaño de un tocadiscos pequeño. En la superficie superior hay una ventana vidriada a través de la cual se puede ver una pregunta o un problema que esta escrito en un papel. El niño contesta la pregunta moviendo uno o más botones sobre los que hay impresos los dígitos del 0-9. La contestación aparece en agujeros cuadrados perforados en el papel en el que esta impresa la pregunta. Una vez dada la contestación, el niño da vuelta a una manija. La operación es tan sencilla como ajustar un aparato de televisión, si la contestación es correcta, la manija se mueve libremente y puede hacerse que suene una campana o contestación errónea, la manija no dará vuelta puede agregarse un contador que lleve la cuenta de las contestaciones erróneas.

Cuando la contestación es correcta, otra vuelta de la manija engranara un embrague que coloca en la ventana el siguiente problema.

¿QUE VENTAJAS HAY EN USAR LOS ARTEFACTOS MECANICOS DE ENSEÑANZA?

1. El reforzamiento de una respuesta correcta es inmediata


2. como se pueden borrar las huellas de los primeros registros agresivos, solo el manejo del aparato suministrara probablemente suficiente reforzamiento para mantener a un alumno común y corriente trabajando durante un buen periodo cada día


3. un maestro puede supervisar a toda la clase al mismo tiempo y sin embargo, cada niño puede  realizar cuantos problemas desee durante el preiodo  de clase y progresar a su propio ritmo


4. cualquier niño que se vea precisado a abandonar la escuela durante cierto periodo, puede regresar en cualquier momento y continuar desde la posición en la que abandono los estudios


5. cada niño avanzara a su propio paso y si adelantara demasiado con respecto a sus compañeros, se le pueden asignar otras tareas


6. mediante materias cuidadosamente proyectadas, los profesores pueden colocar problemas en serie, en directo de un inmerso y complejo repertorio


7. como las maquinas registran el numero de errores, pueden modificarse los registros para aumentar su efectividad y


8. sabiendo exactamente lo que cada estudiante ha hecho, el maestro puede aplicar reforzamientos suplementarios que considere necesarios en el momento más ventajoso.

¿PUEDEN LAS MAQUINAS ENSEÑAR A LOS NIÑOS?

Skinner hace ver que mientras el pensamiento sea identificado con la espontaneidad o el desorden, es una tarea sin esperanza el sistemático intento de influir en alguna forma en los pensamientos del niño. El pensar, como el resto de las conductas de un organizmo, es un proceso según ciertas leyes.

Los aparatos de aprendizaje pueden enseñar el pensamiento verbal, esto es, establecer los grandes e importantes repertorios de las relaciones verbales con que hay que enfrentarse en los campos de la ciencia lógica.

En la conducta operante, el pensamiento no es un proceso misterioso, causa de la conducta, sino la conducta misma. Un hombre que piensa, es un hombre que se comprota y el pensamiento humano es operante.

En vez de identificar el pensamiento con el lenguaje, es más ventajoso identificarlo con una  clase especial de comportarse, que afecta automáticamente a la conducta y la refuerza sin lugar a dudas.

zona de desarrollo próximo. Una nueva aproximación.

El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento.

Lectura: zona de desarrollo próximo. Una nueva aproximación.

Actividad: escribir ideas principales.

Consiste en dos salidas separadas: primero, la relación general entre aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.

Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa.

En realidad ¿podemos dudar de que el niño aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a través de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de información: o de que, al imitar a los adultos y ser instruido acerca de cómo actuar, los niños desarrollan un verdadero almacén de habilidades? , el aprendizaje y el desarrollo están  interrelacionados desde los primeros días de la vida del niño.

Koffka, junto con otros teóricos, asegura que la diferencia entre aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se da aprendizaje sistemático y en el segundo no.

Tenemos que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos.

Nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.

Si el niño no logra una solución independiente del problema-, la solución no se considera indicativa de su desarrollo mental; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si solos.

La zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo. Determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz.

Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas han madurado en él. Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo lo que ya ha sido contemplado evolutivamente, sino también aquello que esta en curso de maduración.

Lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por si solo.

Un principio inamovible de la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su actividad iniciativa, indica su nivel de desarrollo mental.

Así, por ejemplo, si un niño tiene dificultades con un problema de aritmética y el profesor lo resuelve en la pizarra, el niño podrá captar la solución rápidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de matemática avanzada, el niño nunca podría comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo.

Los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que lo rodean.

Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias capacidades.

En un principio se creía que, mediante el uso de los test, podía determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educación debería tener presente en todo momento y cuyos límites no podía exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los estadios evolutivos ya completados. El error de esta noción se descubrió antes en la práctica que en la teoría.

Actualmente en las escuelas especiales para niños retrasados podemos observar un cambio favorable tendiente a alejarse de este concepto de concreción; y a situar en su correspondiente lugar los métodos de imitación.

Así pues, la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo.

Pía jet y otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo de niños como argumento para probar el propio punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el niño comienza a percibir y a examinar la base de sus pensamientos.

Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de la conducta voluntaria del niño. Piaget ah  puesto de manifiesto que la cooperación suministra las bases del desarrollo del razonamiento moral del niño.

Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado  y específicamente humano de las funciones psicológicas.

La principal consecuencia que se desprende del análisis del proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de la aritmética proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño.

En este sentido, dichos análisis se dirigirán,  hacia el interior, siendo análogos al uso de los rayos X. si ello resultara posible, revelarían al profesor cómo los procesos mentales estimulados a lo largo del aprendizaje escolar se introducen en el interior de la mente de cada niño.

En los niños, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta. En la actualidad, existen unas relaciones dinámicas altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna formulación hipotética.

juego pensamiento y lenguaje

El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento.

Lectura: juego pensamiento y lenguaje.

Actividad: escribir ideas principales.

El juego supone una reducción de las consecuencias que pueden derivarse de los errores que cometemos. Es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el niño.

El juego es en si mismo un motivo de exploración.

La actividad lúdica se caracteriza por una pérdida de vínculo entre los medios y los fines. Muy a menudo cambian estos fines para que encajen con medios que acaban de descubrir, o modifican estos medios para que se adapten a fines nuevos.

Una de las características del juego es que no está excesivamente vinculado a sus resultados. Los niños modifican aquello que están tratando de lograr, y permiten a sus fantasías  que sustituyan esos objetivos. Si estas modificaciones no son posibles, el niño se aburre enseguida con la actividad.

El juego desarrolla más bien en función de algo a lo que he llamado “escenario” de igualdad total, es una forma de idealización de la vida.

El juego es “una epifanía de lo ordinario, una idealización, un puro dilema”.

Se dice que el juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al aprendizaje, en el que se interioriza el mundo externo hasta llegar a hacerlo parte de uno mismo.

Por ultimo, y esto es algo absolutamente fundamental, el juego proporciona placer, un gran placer.

No cabe la menor duda de que el juego es un modo de socialización que prepara para la adopción de papeles en la sociedad adulta.

Hay que tener presente esta utilización del juego, cuando lo fomentamos pensando que esta actividad tendrá un valor terapéutico para el niño.

El juego es además un medio para poder mejorar la inteligencia, según alguno de los uso que de el hacemos.

Consideramos por que los seres humanos son capaces de algo tan complejo como es su lengua materna. La lengua materna se domina más rápidamente cuando su adquisición tiene lugar en medio de una actitud lúdica. Sucede a menudo que, las formas más completas gramaticalmente y los usos pragmáticos más complicados, aparecen en primer lugar en contextos de juego.

El habla infantil, es un tipo de habla que se establece al mismo nivel del niño, un habla que, en ese momento, ya es capaz de entender. La importancia de este lenguaje infantil consiste en que le permite intentar combinar, de formas distintas, los elementos del lenguaje que ya conoce, para producir emisiones más complejas y para conseguir con el lenguaje, cosas distintas de las que ya ha logrado.

El verdadero juego necesitaría que no existiera limitación alguna por parte de los adultos, ser autónomo de que darían lugar a sus formas más típicas; la pintura de dedos, la plastilina y la arcilla, la arena, el agua, etc.

Las secuencias de juego más largas y más ricas, las más elaboradas, se producían con materiales que tenían una estructura a la que llamamos “instrumental”. Se trataba de episodios que englobaban unos medios para poder llegar a un fin. Más en concreto, eran actividades y materiales que permitían al niño poder construir algo.

LAS VENTAJAS DEL PSICOANALISIS

LAS VENTAJAS DEL PSICOANALISIS

 

El psicoanálisis ofrece una primera ventaja, la de encarar toda la historia del sujeto.

Tomemos el ejemplo de un muchacho de una docena de años que se comporta en general de modo particularmente agresivo, en presencia del caso, la psicología genética nada dice aparte de considerar el conjunto de la personalidad.

 

Únicamente el psicoanálisis está efectivamente en condición de proyectar algunas luces sobre el origen de esa agresividad; y si algunas veces se experimenta la sensación de que el diagnostico resulta finalmente demasiado simple, hay que ver en ello, repitámoslo, mas que nada la muestra de cierta adhesión general a la psicología profunda: tan cierto es que una idea original se vuelve trivial cuando se ha admitido ampliamente el acierto de sus fundamentos.

 

Método adleriano: indagaría, de seguro sobre los ascendientes de ese muchacho a fin de averiguar por qué proceso se ha desnaturalizado en el sentido social. Mediante conversaciones, mediante la entrevista con las personas próximas a el, eventualmente por el análisis del contenido de los sueños se formaría una idea de la ficción directiva del sujeto.

Se encontraría que el muchacho, combate en la autoridad una determinada imagen que se ha hecho de su padre… es posible que descubra además que a eso lleva una acumulación de fracasos, sentimiento de inferioridad, que determina una actividad social sobre compensadora.

 

Los remedios, cierta toma de conciencia, atribución de determinadas responsabilidades, dialogo permanente entre el sujeto y el educador.

 

Método freudiano: tendería a partir del concepto de regresión y de la noción de las etapas de desarrollo.

Para Froid el niño emerge del caos inicial a través de la boca (etapa oral). Su primera relación con lo objetivo la obtiene por la succión, estableciendo así con el mundo una relación binaria de tipo privación-repleción. Es en la etapa oral en la que el niño, usando inconcientemente su derecho de aceptar y rechazar el alimento, manifestando ya una cierta forma de sadismo.

Etapa anal. La defecación esta vinculada como un placer doble; el de liberarse destruyendo sin destruirse para disfrutar una euforia física, y el más ambiguo y más profundo de ejercer un dominio característico sobre la madre o la educadora: dar o rehusar la defecación. Esta etapa asume la de compulsión agresiva.

El egocentrismo. Entre el tercero y el cuarto año. El niño vive aun mas un periodo de sexualidad intensa, durante el cual descubre no solamente el misterio de ser sexuado y parece percibir la potencia inherente al sexo (fase falica) sino que trata  de situarse él mismo en relación con la sexualidad, experimentando de alguna manera sobre su entorno inmediato; su padre, su madre. Es la situación triangular edípica.

Deberá resignarse, por una especie de castración al abandono de los proyectos sexuales que le imponen los tabúes de la sociedad.

 

La agresividad que se manifiesta en aquel muchachito bien podría tener un origen muy distinto que el que se le atribuía a primera vista (“no se entiende bien con el maestro”, “no ha sabido manejarlo”, etc.) o al poner en juego los planteos moralizantes “es un mal chico que hay que arreglar”.

 

Aquí la segunda ventaja, no solo acude al auxilio de la psicología clásica (no es inútil por ejemplo conoces el nivel intelectual del muchacho) si no que ratifica en sus derechos a la ética, al precio de un desplazamiento del centro de interés;

 

El psicoanálisis espera que el terapeuta o el educador le muestre de algún modo y por la práctica, el ejemplo de las virtudes que se llaman aceptación benévola, atención, comprensión, tenacidad, sin tratar ni de imponer la fuerza de un yo, ni procurar una identificación; el terapeuta no posa como modelo.

 

El psicoanálisis da a los esfuerzos de los educadores una orientación sin la cual trabajarían  a pura perdida.

 

OTROS EJEMPLOS.

 

La medida en que cada niño pequeño franquea con éxito las diferentes etapas, oral anal, facial, genital, de sus primeros tiempos de existencia determina su grado de equilibrio. Pero supongamos que determinados incidentes de orden educativo, originados por la madre, perturben el curso de las cosas. Estos incidentes son tan variados como frecuentes: negligencias maternales en la nutrición del bebe, o bien, por lo contrario, polarización en los alimentos, empleo de procedimientos artificiales para engañar la atención, indiferencia afectiva que puede llegar hasta el abandono o el apartamiento temporario; reacción dura ante los sadismos de la etapa anal; sobrevalorizacion de la propiedad, relajación o puritanismo en lo sexual; explotación de las preferencias  en el momento de la situación epidica, amenazas de carácter sexual etc.

 

Dispersos en el tiempo o concentrados en un incidente, cualesquiera de estos errores educativos dejan un rastro en el alma infantil.

Cuando se producen ciertos desordenes como los mencionados durante el periodo de formación del psiquismo, dejaran necesariamente secuelas que constituirán probablemente un lugar de menor resistencia sobre el cual podrán implantarse perturbaciones tardías.

 

Regresión. El tratamiento de numerosas neurosis del adulto se realizara no solamente con el auxilio del con el concepto de regresión, que muestra la neurosis en forma de un retorno al estadio del desarrollo infantil sino con la ayuda de un largo camino siguiendo el hilo de Ariadna que conducirá al paciente al encuentro de la situación inicial.

 

CASOS MENOS CONOCIDOS, DE POSIBLE INTERES PARA LOS PEDAGOGOS.

 

Ejemplo 1.

 

El primero se refiere a la interrogación infantil considerada como un signo del deseo de saber para acceder al estado adulto: resulta instructivo acerca de los enfoques diversos y complementarios que pueden aportar respectivamente la psicología genética y el psicoanálisis.

La explicación de Piaget en su libro “lenguaje y pensamiento del niño “ en base a la psicología genética,  muestran que los “por que” del niño y el lenguaje en general  se analizan allí minuciosamente, reubicados en el contexto de la psicología funcional como índices de una inteligencia que nace y se fortalece con el ejercicio, circunscritos en la especificidad de un dialogo infantil, que aun no es más que infrarracional, estructurados, en fin, en un, en su desarrollo mediante una demarcación precisa de las articulaciones lógicas (empleo de las conjunciones, aeraciones que avanzan desde su infancia temprana hasta la infantil. )

Los pedagogos no han dejado de prestar atención a esta disposición natural, haciendo del dialogo la piedra angular del sistema pedagógico.

 

En la anécdota de Zulliguer concluyo de esto que la curiosidad intelectual del niño era menos viva que un deseo profundo de confirmar una organización del mundo que le diera seguridades para su pequeña persona. (Ejemplo del niño que pregunto para que era el pórtico y le respondieron para que le de sombra cuando juegue.)

Un niño que pregunta puede querer simplemente informarse; pero también puede ocurrir que este tratando de desarrollar su instinto de poder procurando poner en apuros al adulto, hasta ejercer cierto sadismo, o bien, por el contrario atraer la atención del adulto para darle a entender indirectamente que falta alguna cosa.

 

 

Ejemplo 2.

 

René A. Split. Trata la angustia que observaba en los lactantes hacia el octavo mes.

Entre el sexto y el octavo mes se siente capaz “de establecer claramente la diferencia de un amigo y de un desconocido”, reaccionando ante la aproximación de este ultimo con diversos movimientos que traducen su aprensión. “su negativa de contacto”

 

Esto oscila en la angustia, vinculada con la necesidad de alimentación.

Frente a un extraño, el niño reacciona al hecho de que no se trata de su madre, esa madre que el conoce bien, y que súbitamente no esta a su alcance, como si lo hubiera abandonado.

Esto prueba que el niño tiene capacidad de memoria y reconocimiento, y que ha crecido bastante para que su madre se convierta en objeto de libido.

 

Ejemplo 3.

 

Separación antes de los quince meses.

Pueden ocurrir 2 cosas: o la separación no excede de tres meses y el bebe reencuentra a su madre, o, en rigor, a una mujer que lo adoptará definitivamente, o bien la separación se hace mas prolongada, incluso definitiva. En el primer caso los perjuicios son reparables; mientras que en el segundo, cabe esperar que se produzcan traumas variados que no tardaran en aparecer, como retrasos en el habla, o en la locomoción o hasta una disminución de la resistencia a las enfermedades infecciosas.

Esto puede interpretarse como una interrupción del primer contacto verdaderamente humano, y tanto mas importante por ser libidinal, resulta lógico prever que ello perturbe el psiquismo también en la edad según modalidades variadas que van desde la participación de carácter hasta psicosis grave.

Aquí se puede ejemplificar con las tribus donde se abandonan a los bebes y estos crecen indiferentes, con odio y miedo.

 

EL PSICOANALISIS DE LOS DOCENTES

 

La profesión docente es en efecto, una de las que atraen por predilección a ciertas personas predispuestas a la neurosis.

Es posible encontrar allí, por ejemplo a falsos adultos, para quienes el contacto con los niños, no es mas que un medio inconciente de no perder su propia infancia o de reencontrarla.

Unos querrán reencontrarse una infancia sublimada por que en ella ven el arquetipo del paraíso perdido; otros se verán en la infancia la única manera de vivir, como decía Adler, con poder y consideración. Todavía otros vivirán con los niños una homosexualidad más o menos platónica o saldaran al menos precio tendencias sádicas, hasta masoquistas.

Encerrado en la trama sutil de la transferencias y retransferencias efectivas, el educador corre el riesgo de perder una personalidad que evidentemente debe conservar por el mismo.

 

Regresiones liberadoras en que desempeña su actividad: “tener rabietas”, enojarse “por zonceras”,”enfurruñarse con un chiquillo”, “hacerse el malo o el encantador”, “e incluso soportarlo todo”, o tratar de ganárselos.

 

Lo que el psicoanalista exige al educador es nada menos que una capacidad de discernimiento suficiente para descubrirse y reconocerse así mismo, condiciones necesarias para superar las conductas primitivas de la incoherencia infantil de la rigidez defensiva.

 

Una cosa es educar a los propios hijos y otra cosa es educar a los hijos de otros. También en este punto de rigor de la verdad destruirá el mito de  la escuela-familia.

Deberá aceptarse que se trabaja en una institución, fruto de la complejidad social, que fatalmente desemboca en el apartamiento del niño de sus parientes, padres, amigos etc. El psicoanálisis converge entonces con la sociología a la que finalmente pasara el relevo para el análisis institucional; y allí podrá verse todavía como se disuelve mas la ilusión.

 

Así como el zoólogo no se entristece al descubrir que los pájaros no cantan para exhalar su alegría sino que gritan para defender su territorio, del mismo modo el educador no tiene por que  lamentar sus sueños vanos.

El medio social y el desarrollo: un punto de vista.

El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento.

Lectura: El medio social y el desarrollo: un punto de vista.

Actividad: escribir ideas principales.

 

La psicología social tiene razón de subrayar la importancia que poseen las iniciativas del sujeto, su adhesión y sus reflexiones, en la organización de la conducta humana.

La socialización se lleva acabo por el aprendizaje de un mundo de operaciones, que rige muchas de las relaciones entre el niño y los demás. La gobierna de un modo directo cuando dichas relaciones conciernen a todos los procesos de aculturación que permite a l niño dominar el espacio, el tiempo, los conocimientos culturales, cuyos grandes ejes orientan los temas de las comunicaciones y les confieren forma.

A menos de no alcanzar sino la superficie de los fenómenos, no puede dispersarse de insertar los procesos psicológicos en el desenvolvimiento histórico de los actos innovadores de los individuos.

Un saludo es la señal de una simpatía que no existe más que en el fondo de las relaciones de alianza.

La psicología social debe evitar tanto el globalismo de la explicación sociologiota que no se ocupa en absoluto  de las situaciones concretas en que se encuentran colocados los individuos como limitarse de antemano los procesos psicológicos afectivos, cognoscitivos o prácticos cuyo desarrollo no puede ser independiente de los términos sociales, en  verdad múltiples y rara vez convergentes.

H. Wallon ha propuesto una distinción a este respecto: la de los medios y los grupos, capaz de aclarar el problema de la socialización. El medio es el “conjunto más o menos duradero de las circunstancias en que transcurre la existencia de los individuos.”

El grupo es “la  reunión de individuos que mantienen entre si relaciones que asignan a cada uno su tarea y su puesto en conjunto”.

Una parte de los fines que asigna el grupo, va determinada por el medio, así la dinámica del grupo escolar no puede concebirse independientemente de los programas y métodos instituidos.

No puede decir que pueda dispersarse de estudiar las relaciones que se desarrollan en los grupos reales, que puedan explicarse, principalmente, los métodos de comportarse del niño considerando solamente la influencia que ejercen aprendizaje social, sino también para el desarrollo de su personalidad y para que pueda hacerse consciente de ella. El grupo se encuentra entre dos exigencias opuestas. La afiliación al grupo en su conjunto que debe asimilar su caso de los demás participantes; debe identificarse el grupo en su totalidad. Por otra parte no puede agrearse al grupo más que entrando en su estructura.

Por medio de las relaciones interpersonales en el grupo, el sujeto construye, con una dialéctica de identificación e individualización deliberada, las estructuras de su personalidad y la conciencia de sí mismo, sin las cuales no puede haber socialización de tipo humano y por lo tanto tampoco institución ni medio social.

La socialización se nos muestra como una actividad compleja de aculturación.

Una continúa transformación de las formas de conducta primitivas en el cuadro de los modelos propuestos por los medios sociales en los cuales se haya sumergido el niño.

Mowrer ha propuesto una teoría intermedia: un estimulo de miedo provoca reacciones internas neurovegetativas que a su vez, sirven de estímulo a reacciones del sistema nervioso central, que tienden a disminuir el miedo.

El miedo la curiosidad, el deseo, de realizar alguna cosa puede ser causada de una misma reacción. Hace también observar que los partidarios del aprendizaje, suponen que la mayor parte de las formas de conducta del adulto tienen su fundamento en lo aprendido durante los primeros años de su vida.

Lo que el niño elabora con los demás es la imagen confusa de un yo de cultura, de una totalidad personal de la civilización contemporánea. Esa imagen no es una pura y simple representación: para él, es de una aspiración a superar las insuficiencias que  la comparación social le permite apreciar de si mismo.

Por personalidad social podemos entender el sistema de actitudes y representaciones constituido en el sujeto en el curso de sus relaciones con los demás y con las instituciones a las que ellos conducen:

Actitudes: el adulto inclina al niño a satisfacer sus necesidades dentro de ciertos cuadros prescritos por las instituciones.

Representaciones: el adulto comunica al niño por medio de sus explicaciones, sus mitos, su ideología, los conocimientos sociales que justifican los aprendizajes prácticos y sociales que le imponen.

Es sobre todo al llegar a la adolescencia, cuando la socialización adquiere, al menos en nuestra sociedad, el sesgo de una discusión de las instituciones que va emparejada con la duda sobre la personalidad que siente poseer. La personalización se hace, en general como reacción a los procesos de alineación inherentes a las contradicciones de las instituciones.

El psicoanálisis a insistido sobre los conflictos creados por la oposición entre padre y madre. Pero, aparte de que éstos son ya en sí mismos como varios personajes, no son los únicos que actúan: los maestros, los compañeros, la masa del medio en que viven, la introducen en otros cuadros de referencia, le hacen participar en otras actitudes. Todo ello introduce a N conflictos en  nuevos, diversificación de su sistema de actitudes y representaciones.

El niño mismo es fuente de conflictos. En cada momento de su vida, busca satisfacciones que no coinciden con las que le proporcionan los educadores. Responde a sus intentos de aproximación, múltiples y en conflictos unos con otros, con fantasías, imaginaciones, proyectos singulares que el adulto desconoce y que él mismo no hace sino vislumbrar.

Amplía la toma de conciencia de las insuficiencias de las instituciones y de los modos de vivir: inicia o favorece una orientación en profundidad del conjunto de la sociedad.

Se puede llamar, por tanto, personalización al conjunto de los procesos por los cuales el sujeto:

1-Reusa la apariencia de cohesión entre las informaciones que los demás los transmiten sobre las instituciones y sobre ellos mismos, descubre su parcialidad y los orígenes de las contradicciones que encierran;

2-Rompe sus ligaduras con sistemas de actitudes que justifican la visión egocéntrica de las instituciones;

3-Se identifica con personas reales o ideales o dispuestas a la acción para provocar la liberación de las instituciones, colabora con ellas en la elaboración de un proyecto o un modo de comportamiento cultural.

Estadías del desarrollo según Piaget.

El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento.

Lectura: Estadías del desarrollo según Piaget.

Actividad: escribir ideas principales.

 

Piaget distingue 4 periodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas.

 

Primer periodo.



Llega hasta los 14 meses, es el de la inteligencia sensorio-motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho.

No se repiten sin más las diversas reacciones reflejas, sino que incorporan nuevos estímulos que pasan a ser “asimilados”. Es el punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar. Sensaciones, percepciones y movimientos propios del niño se organizan en lo que Piaget denomina “esquema de acción”.

A los 5 o 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del estadio anterior. Incorporan los nuevos objetos percibidos a unos esquemas de acción ya formados (asimilación), los esquemas de acción se transforman (acomodación).

Bastara que unos movimientos aporten una satisfacción para que sean repetidos (reacciones circulares). La satisfacción (único objetivo) se disociara de los medios que fueron empleados para realizarse.

El mismo cuerpo infantil no esta disociado del mundo exterior, razón por la cual Piaget habla de un egocentrismo integral.

Categorías de todo conocimiento: categoría de objeto, espacio, tiempo y casualidad, lo que permitirá objetivar el mundo exterior con respecto al propio cuerpo.

Hasta el final del primero el niño no será capaz de considerar un objeto como un algo independiente de su propio movimiento y sabrá, además, seguir los desplazamientos de este objeto en el espacio.

 

Periodo Preoperatorio.

 

Llega aproximadamente hasta los 6 años, con posibilidad de representaciones elementales y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el pensamiento del niño como en su comportamiento.

A los 18 meses puede imitar unos modelos con algunas partes del cuerpo que no percibe directamente.

A medida que se desarrollan imitación y representación, el niño puede realizar los llamados actos “simbólicos”. Es capaz de integrar un objeto cualquiera en su esquema de acción como sustituto de otro objeto.

El niño todavía es incapaz de despegarse de su acción para pasar a representársela; con la mímica, simbólicamente, ejecuta la acción que anticipa.

La función simbólica tiene un gran desarrollo entre los 3 y 7 años. Al reproducir acciones vividas las asimila a sus esquemas de acción y deseos (afectividad), transformando todo lo que en la realidad pudo ser penoso y haciéndolo soportable e incluso agradable.

Inicialmente, el pensamiento del niño es plenamente subjetivo. Piaget habla de un egocentrismo intelectual durante el periodo preoperatorio.

El pensamiento sigue una sola dirección: el niño presta atención a lo que ve y oye a medida que se efectúa la acción, o se suceden las percepciones, sin poder dar marcha atrás. Es el pensamiento irreversible, y en ese sentido Piaget habla de preoperatividad.

La subjetividad de su punto de vista y su incapacidad de situarse en la perspectiva de los demás repercute en el comportamiento infantil.

 

Periodo de operaciones concretas.

 

Entre los 7 y 11 años. Gran avance en cuanto a socialización y objetivación del pensamiento.

El niño ya sabe descentrar, lo que tienen sus efectos tanto en el plano cognitivo como en el afectivo o moral.

No se queda limitado a su propio punto de vista, es capaz de coordinar los diversos puntos de vista y de sacar las consecuencias.

Todavía no puede razonar fundamentándose exclusivamente en enunciados puramente verbales, y mucho menos sobre hipótesis capacidad que adquirirá en el estado inmediato, o estadio del pensamiento formal, durante la adolescencia.

El niño empleara  la estructura de agrupamiento (operaciones) en problemas de seriación y clasificación. Puede establecer equivalencias numéricas independientemente de la disposición espacial de los elementos. La explicación de fenómenos físicos se hace mas objetiva.

 

Por mas que ya se coordinen las acciones en un sistema de conjunto, el pensamiento infantil avanza muy paso a paso.

El niño es capaz de distinguir aun de forma satisfactoria lo probable de lo necesario. Razona únicamente sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual.

El niño no se limita al acumulo de información sino que las relaciona entre si, y mediante la confrontación de los enunciados verbales de las diferentes personas, adquiere conciencia de su propio pensamiento con respecto al de los otros. Corrige el suyo (acomodación) y asimila el ajeno. El pensamiento del niño se objetiva en gran parte al intercambio social.

Piaget habla de una evolución de ka conducta en el sentido de la cooperación.

Los niños son capaces de una autentica colaboración en grupo, pasando la actividad individual aislada a ser una conductora de cooperación.

El niño tiene en cuenta las reacciones de quienes le rodean, el tipo de conservación “consigo mismo”, que al estar en grupo (monologo colectivo) se transforma en diálogo o en una autentica discusión.

 

Periodo de las operaciones formales: la adolescencia.



Piaget atribuye la máxima importancia, en este periodo, al desarrollo de los procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales que estos hacen posibles.

La aparición del pensamiento formal por el que se hace posible una coordinación de operaciones que anteriormente no existía.

Frente  unos problemas por resolver, el adolescente utiliza los datos experimentales para formular hipótesis, tiene en cuenta lo posible, y ya no sólo como anteriormente ocurría la realidad  que actualmente constaba.

En su razonamiento no procede gradualmente, pero ya puede combinar ideas que ponen en relación afirmaciones y negaciones utilizando operaciones proporcionales. Piaget cree sin embargo, que  la movilidad del lenguaje es, igualmente, un efecto de la operatividad del pensamiento como causa. En todo caso, se da una relación reciproca.

Los progresos de la lógica en el adolescente van a la par con otros cambios del pensamiento y de toda su personalidad en general. Piensa que hay que tener en cuenta siempre dos factores:  los cambios de su pensamiento y la inserción en la sociedad adulta, que obliga a una total refundición de la personalidad. La inserción en la sociedad adulta es, un proceso lento que se realiza en diversos momentos según  el tipo de sociedad.

El niño dejara de sentirse plenamente subordinado al adulto en la preadolescencia, comenzando a considerarse un igual. Comprende que sus actuales actividades contribuyen a su propio futuro así como al de la sociedad.

Organización del proceso del crecimiento.

El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento.

Lectura: Organización del proceso del crecimiento.

Actividad: escribir ideas principales.

 

En el texto se explica sobre el crecimiento de un individuo desde la gestación hasta su adultez, entre las páginas se explica la manera progresiva en la que las personas se desarrollan, pero aunque el crecimiento sea progresivo también es variable en cada uno de los seres humanos.

Uno de los principales conceptos explicados en el texto es la auto estabilización, el que indica que los individuos tienen esta capacidad, que sirve para estabilizar y retornar a la curva de crecimiento, el cuerpo se encarga de reestablecer su curso después de sufrir enfermedades.

Las Gradientes del crecimiento son una serie de graficas en la que muestran el desarrollo de las partes del cuerpo que llegan a la adultez de manera cronológica. Según estas gradientes existe un estancamiento de los 13 a los 17 años de edad.

La desorganización del crecimiento se cree se deba a las anormalidades en la gestación del individuo, estas anormalidades debidas a irregularidades en los cromosomas, algunos psicólogos dicen que se deba a las distintas personalidades de los individuos a causa de un desarrollo inarmónico de la estructura cerebral.

Los periodos críticos se consideran críticos en la etapa prenatal, ya que causas como anormalidades en la repartición de cromosomas o enfermedades de la madre que puedan transmitir defectos al niño son peligrosas.

Las etapas de desarrollo físicas y mentales de los individuos no tienen etapas específicas que se presenten de manera genérica, estas varían como el aprendizaje del andar de un niño o el conocimiento lógico.

Tema: Desarrollo y aprendizaje (Piagent, Jean.)

Unidad 2

El niño: desarrollo y proceso de construcción del conocimiento.

Tema: Desarrollo y aprendizaje (Piagent, Jean.)

Resumen.

Pag: 33-41

 

El desarrollo del conocimiento es n proceso espontáneo, vinculado a todo el proceso de embriogénesis. La embriogénesis se refiere al desarrollo del cuerpo, pero concierne, de igual manera, al desarrollo del sistema nervioso y al desarrollo del sistema de las funciones mentales.

Termina solo hasta la adultez.

El desarrollo es un proceso que relaciona  con la totalidad de las estructuras del conocimiento.

El aprendizaje es provocado por situaciones: provocado por  un experimentador psicológico, o por un maestro, de acuerdo a cierto aspecto didáctico, por una situación externa. En general es provocado, como opuesto a espontáneo.

En realidad, el desarrollo es el proceso esencial, en el que cada elemento del proceso aprendizaje se da como una función del desarrollo total, mas que como un elemento que explica el desarrollo.

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer es modificar, transformar el objeto y entender le modo como el objeto esta construido.

Una operación es un conjunto de acciones que modifican al objeto y capacitación al sujeto que conoce para llegar a las estructuras de la transformación.

 

LAS ETAPAS DE DESARROLLO.

 

Distinguiré 4 etapas principales. La primera es sensorio-motriz, una etapa preverbal que tiene lugar aproximadamente durante los primeros dieciocho meses de vida. Para un infante, durante sus primeros meses un objeto no tiene permanencia. Cuando desaparece de su campo perceptual, no existe mas. Posteriormente, el infante tratara de encontrarlo y lo encontrará localizándolo espacialmente. Posteriormente junto con la construcción del objeto permanente, se da la construcción del espacio práctico, o sensorio-motor.

En la segunda etapa, tenemos la representación proporcional: los principios del lenguaje, de la función simbólica. Durante este segundo periodo de representaciones, preoperacionales, no existen todavía operaciones en los terminose m que las definí hace un momento. No existe todavía la conversación, que es el criterio psicológico que indica la presencia de operaciones reversibles

En una tercera etapa aparecen las primeras operaciones, pero las llamo operaciones concretas,  por que operan objetos, y aun no sobre hipótesis expresadas verbalmente.

En la cuarta etapa, estas operaciones son sobrepasadas conforme el niño va alcanzando el nivel que llamo formal o de operaciones hipotético-deductivas; él puede ahora razonar de acuerdo a hipótesis, y no sólo a objetos. El obtiene nuevas estructuras que son, por un lado, combinatorias, correspondiendo esto a lo que los matemáticos llaman reticulado.

 

¿A QUE FACTORES PODEMOS ACUDIR PARA EXPLICAR EL PASO DEL DESARROLLO DE UN GRUPO DE ESTRUCTURAS A OTRO?

 

El primer factor; Maduración.

Ciertamente toma parte en cada transformación que se da durante el desarrollo del niño. A pesar de esto, este primer factor es insuficiente por si solo.

Pero sobre todo la maduración explica todo, por que las edades promedio en las que estas etapas aparecen varían grandemente de una sociedad a otra. El ordenamiento de estas etapas es constante.

Las edades cronológicas a las que se alcanzan estas etapas varían grandemente, estas variaciones de edad muestran que la maduración no lo explica todo.

 

La experiencia.

La experiencia de objetos de realidad física, es obviamente un factor básico en el desarrollo de estructuras cognoscitivas. Pero, una vez más este factor no lo explica todo. Puedo dar dos razones para afirmar esto. La primera razón es que algunos de los conceptos que aparecen al comienzo de la etapa de operaciones concretas son tales, que no puedo ver como pudieron ser derivados de la experiencia. Como ejemplo el concepto de la conservación de la sustancia. El sabe que algo se conserva, pero no sabe que es, no es todavía el peso, no es todavía el volumen, es simplemente una forma lógica: una necesidad lógica. Allí me parece, existe un ejemplo de un progreso en el conocimiento, una necesidad lógica de que algo se conserve aunque ninguna experiencia pueda haber llevado a esta noción.

Mi segunda objeción a la suficiencia de la experiencia como factor explicatorio es que noción de la experiencia es muy equivoca, existen de hecho, dos clases de experiencia que son, psicológicamente muy diferentes.

LA EXPERIENCIA FISICA: consiste en actuar sobre objetos y en derivar algún conocimiento respecto a los objetos por medio de la abstracción de los objetos.

LA EXPERIENCIA  LÓGICO MATEMATICA, en la que el conocimiento no se deriva de los objetos, sino de las acciones que se efectúen sobre los objetos.

El tercer factor es la transmisión social-transmisión Lingüística o transmisión educativa. Para recibir la información debe poseer la estructura que lo capacite para asimilar la información. Esta es la razón por la cual ustedes no pueden enseñar matemáticas superiores a un niño de cinco años de edad.

El cuarto factor es el factor de equilibración que se agrega a los tres precedentes.

Puesto que ya existen tres factores, éstos deben equilibrarse de alguna manera entre ellos mismos.

En el acto de conocimiento, el sujeto es activo, y consecuentemente cuando se enfrenta con una molestia externa, reacciona con objeto de compensar y consecuentemente de equilibrio. Equilibrio, definido como una compensación que lleva a la reversibilidad. La reversibilidad operacional es un modelo de un sistema  equilibrado donde una dirección es compensada por una transformación en la otra dirección.

 

Creo que el esquema estimulo-respuesta es, en todo caso, enteradamente incapaz de explicar el aprendizaje cognoscitivo. ¿Por qué? Por que cuando ustedes piensan en un esquema estimulo-respuesta, ustedes piensan, por lo general, que primero que nada existe un estimulo y que la respuesta es producida por este estimulo.

Propondré que el esquema estímulo respuesta sea escrito en una forma circular, en la forma de un esquema o de una forma circular, en la forma de un esquema  o de una estructura que no se da simplemente en una dirección. Propondría sobre todo que entre el estimulo y la respuesta existe el organismo y sus estructuras. El estimulo es verdaderamente estímulo sólo cuando es asimilado a una estructura y cuando esta estructura pone en marcha la respuesta.

 

Mi primera conclusión es que el aprendizaje de estructura parece obedecer las mismas leyes que el desarrollo natural de estas estructuras. El aprendizaje está subordinado al desarrollo y no al revés.

Si una estructura se desarrolla espontáneamente, una vez que ha alcanzado el estado de equilibrio es duradera, continuara a través de toda la vida del niño. Cuando ustedes alcanzan el aprendizaje por medio del reforzamiento externo ¿este resultado es duradero o no?

Cuando ustedes hayan provocado algún aprendizaje, pueden siempre preguntarse si se trata de una pieza aislada en el reino de la vida mental del niño, o si es verdaderamente una estructura dinámica que puede llevar a generalizaciones.

Debemos ver cada experiencia específica de aprendizaje desde el punto de vista de las operaciones espontáneas, las cuales representan el modelo y el nivel operacional que debe ser alcanzado después de una experiencia de aprendizaje.

 

Mi segunda conclusión es que la realización fundamental involucrada en todo el desarrollo y en todo el aprendizaje no es la relación de asociación. En el esquema estímulo respuesta, la relación entre el estimulo y la respuesta es entendida como una relación de asimilación. Asimilación no es lo mismo que asociación. Definiré asimilación como la integración de cualquier tipo de realidad en una estructura.

El aprendizaje es posible solo cuando exista una asimilación activa.

La presentación que propongo enfatiza la idea  de autorregulación sobre asimilación. Todo el énfasis se coloca en la actividad del sujeto mismo, y pienso que sin esta actividad no hay posible didáctica o pedagogía que transforme significativamente al sujeto.

 

Ultima conclusión. Berlyne desea distinguir dos tipos de respuesta en el esquema E-R: a) respuestas en el sentido ordinario, clásico, a las que llamará respuesta copia; b) respuestas que Berlyne llama respuestas de transformación. Consistentes en una respuesta del primer tipo en otra respuesta del primer tipo. Estas respuestas de transformación son lo que yo llamo operaciones.

La segunda modificación que Berlyne introduce al lenguaje estímulo-respuesta es la introducción de lo que se llama reforzamiento interno. Los reforzamientos internos son los que capacitan al sujeto para eliminar contradicciones, incompatibilidad, conflictos.

Asi que pueden ustedes ver si lo desean, que se trata en verdad de una teoría estímulo respuesta, pero primero le agregan ustedes operaciones y luego le agregan estimulación. ¡Esto es todo lo que queremos!.